其他教学模型（舞蹈教学）

教学模型有哪些

NO.1组织常用的课程设计模型1。ISD模式1)ISD模式简介ISD(教学系统设计)模式，即教学的系统化设计，是一种以交往理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和知识，分析教学中的问题和需求，并从中找出最佳答案的理论和方法。(1)分析教学内容、学习内容和学习者的特点；(2)设计学习资源、学习场景、认知工具、自主学习策略、管理和服务。(3)根据设计内容开发课程。(4)根据课程开发的结果实施培训。(5)对开发的课程评价进行评价，形成评价报告。2)组织的ISD模型设计实例下图是ISD模型在组织培训中的应用实例。2.HPT模型HPT (Human Performance Technology)，即绩效技术模型，通过确定绩效差距并采取有效和高效的干预措施来获得期望的人员绩效。这种模式强调选择低成本、高效率、高效益的解决问题的方法。HPT模型的操作步骤如下：3 .CBET模式CBET模式(competency-based education and training model)，即基于能力的教育培训模式，从技术工人的职业培训出发，以专业岗位为基础发展起来，明确了该模式的教学依据、教学目标和评价标准。能力可以是动机、特征、技能、人的自我形象、社会角色的一个方面或所用的全部知识。所以，能力是履行职责所需要的素质准备。通过训练，人的潜力可以转化为能力。CBET模式的岗位本位课程开发与实施过程如下图所示：CBET以某一岗位所需的能力作为课程开发的标准，以学习者获得相关能力作为培养的目的。CBET模型体现了任务能力的能力观，以任务或任务叠加为能力，但这种能力观的应用有其局限性。CBET模式的指导思想和课程开发方法表明，不同类型的人才有不同的培养规格和课程模式，因此不存在背离人才特点的统一教学标准。CBET模型在组织培训中的应用需要考虑以下三个要素：4 .ADDIE模型ADDIE模型包含三个方面，即学什么(学习目标的制定)、如何学习(学习策略的应用)以及如何判断学习者取得了学习成果(学习评价的实施)。ADDIE模型的过程和内容如下：5 .达库姆模型(DACUM model)达库姆模型(develop a current model)是通过工作分析或任务分析，确定某一职业所需的各种综合能力和相应的特殊技能的系统方法。DACUM表是由某一岗位所需的各种综合能力(任务领域)和相应的专业技能(单项任务)组成的二维图表，描述了专业课程开发的目标和从事该岗位必须满足的各种要求。其中，“行”代表特殊技能，“列”代表综合能力。DACUM包括名称、任务域、单个任务和任务完成评价标准四个内容。DACUM法作业任务分析的流程如下：DACUM法适用于活动过程中具有固定程序和重复特征的再生技能，如钻孔过程。但对于需要具备一定理论基础和同时表现出灵活性和灵活性的创造技能的活动(如解决流程问题)，DACUM模型将难以使用。NO.2世界著名的课程设计模式1。泰勒的课程设计模式泰勒是目标模式的代表，是课程设计的主流模式。基于对课程的规划和设计，泰勒提出了以确定教育目标为核心的课程理论。泰勒课程设计的原则是：1)形成课程目标在课程设计之初，我们需要首先回答“达到什么教育目的”的问题，即确定课程目标。课程目标的确定需要考虑学生、社会和学科的需要，整合课程目标的内容

2)选择学习体验选择学习体验，即确定为了达到之前确定的课程目标，需要提供什么样的学习内容或活动。3)组织学习体验在选择了众多的内容或活动后，你需要回答“如何有效地组织这些学习体验”的问题，也就是组织学习体验。组织学习体验的过程是将选定的内容或活动进行适当的分配和整合，安排合理的学习顺序，形成指导学习活动的教材。4)指导学习体验指导学习体验阶段涉及实践教学活动的开展，即课程使学生通过教材的内容或活动以及教师的教学指导进行学习。5)学习体验的评价经过一段时间的学习，需要对已经开展的学习进行评价，以判断“教学目标是否达到”，为后续的课程改进、调整或放弃提供信息支持。2.塔巴的课程设计模式塔巴的课程设计倡导系统、客观、研究型的思维。Taba将Taylor的课程设计四步模型改进为七步模型，侧重于“目标、学习体验、评价”三个层面，与Taylor相同。Taba课程设计的七步模式如下图所示：这种模式的根本目的是发展学生的思维能力，也就是教会学生如何思考。教师应避免给学生提供一套事先准备好的完整的总结，让他们学会独立处理信息，形成自己的总结。该模型面向过程，主张通过观察形成各种推理类型。3.费勒的课程设计模式费勒意识到泰勒的课程设计模式是线性的，缺乏反馈，于是对其进行了改进，提出了循环模式，如下图所示：4。科尔的课程设计模式科尔提出了一个具有实用价值和丰富内容的目标模式，它包括四个组成部分，即目标、知识、学习经验和评价。科尔的课程设计模式如下：1)目标学生的发展、需求和兴趣，所面临的社会情境，学科性质和学习形式是确立目标的三个来源。同时，在确定目标时也要考虑认知、情感、技能三个方面。2)知识的要素来源于各学科的基本概念和研究方法，整合、重复、顺序原则是建构知识的标准。3)学习体验学习体验来自于学习者与情境的互动。研究

习者借助各种感官、肢体的参与体验，其学习效果会更加深刻而持久。4）评价评价的目的在于确认是否达成了目标。进行评价所要收集的数据包括目标的可行性、内容与方法的契合性、学习者的需要与成就等。测验、面谈、考核等是评价的方法。柯尔课程设计模型不足之处是，在学习经验和评价之间缺少实施这一动态的动作。只有借助于实施，学习者所学到的客观课程内容才能转化为主观表现，以进行评价。5.朗催课程设计模型朗催提出的课程设计模式，主张课程发展要经过拟定目标、学习设计、评估、改进四个阶段，各阶段又分为若干细节步骤。朗催的课程设计模型如下：6.詹森课程设计模型詹森的课程模型将课程视为课程发展系统的产出，同时也视为教学系统的投入，并界定课程为“具有结构性的一系列预期的学习结果”。詹森的课程概念模式如下图：詹森后来将自己的模式改良成为P-I-E模式，即规划、实施和评价，詹森的鄂城概念应用于课程与教学时，共分为五个要素，即目标建立、课程选择、课程结构、教学规则和技术性评价等。7.瓦克课程实际模型瓦克的自然模型比泰勒的目标模型更具有弹性，目标在瓦克自然模型中的重要程度较低。瓦克的自然设计模型如下图：8.史北克课程设计体系史北克(Skilbeck)的课程设计模式属于情境分析模式，是介于目标模式和过程模式的折衷模式，他的课程设计过程架构包括情境分析，目标形成，学程建立，诠释与实施，监察、反馈、评估和重建五个部分的内容，具体如下：1）情境分析情境分析设计课程设计的脉络和设计的可行性，课程设计者在这个阶段需要收集包括相关教育制度、教师的基本资料、学习者的基本资料等在内的信息，并回答“课程问题和需要是什么？我们如何应付它们？”这个中心问题。2）目标形成情境分析的结果是形成目标的前提。目标描述包括教师和学生的行动(不仅限于行为取向)、预期的学习成果等。目标的类型包括普遍目标、特定目标、短期目标、长期目标等,这些目标会暗示设计者的偏好、价值、判断、优先性和强调重点。3）学程建立学程建立包括设计教学活动(内容、结构和方法、范围、顺序)、教材、合适的环境、人事调配和角色界定、时间安排、其他资源的供应。4）诠释与实施诠释与实施关注课程转变时所遇到的问题,因为课程的引进可能会导致是否接受的问题,设计者应做好准备以应对可能会出现的不确定情况,处理混乱、抗拒、漠不关心等难题。5）监察、反馈、评估、重建该阶段的主要工作是设计监察和沟通系统,构建评估程序,应付持续评估的实施,保证课程设计过程的连续性。该阶段设计者评估的重点包括两个方面:一是评估学习者的学习潜能和表现;二是评估设计和实施课程的过程。评估结果会成为讨论、反省和行动的依据。9.迪金课程设计模型迪金课程设计是一种行动研究模式,它主要是指澳大利亚迪金大学( Deakin University)所提出的批判性的行动研究模式。迪金模式的行动研究构成了一系列反省性的螺旋,这个螺旋包括四个“过程时刻”,即普遍计划、行动、行动的观察、对行动的反省。这一模式的目的在于鼓励参与者之间的讨论和持续的实践。迪金的行动研究模式如下图：对于迪金行动研究模式的分析如下图：声明：文章来源于网络，著作权归原作者所有。本文所用视频、图片、文字如涉及作品版权问题，请第一时间告知，我们将根据您提供的证明材料确认版权并按国家标准支付稿酬或立即删除内容。\END\

教学设计的模型有哪些

一、 ISD模型ISD[ Instructional System Design]即教学系统设计，ISD模型即教学系统设计模型，它是以传播理论、学习理论、教学理论为基础，运用系统理论的观点和知识，分析教学中的问题和需求并从中找出最佳答案的一种理论和方法。二、 ADDIE模型ADDIE模型的全称，是Analysis分析、Design设计、Development发展、Implementation实施、Evaluation评估，是目前企业培训课程开发领域最为经典一个理论模型。大多当前教育设计模型是副产品或ADDIE的变异塑造。三、 HPT（绩效技术）模型国际绩效改进协会（International Societyfor Performance Improvement）于1992年发布了HPT（HumanPerformance Technology）模型。HPT模型，是通过运用涉及行为心理学、教学系统设计、组织开发和人力资源管理等多种学科的理论实施的广泛干预措施。因此，它强调对目前的以及期望达到的绩效水平进行严密分析，找出产生绩效差距的原因，提供大量帮助改进绩效的干预措施，指导变革管理过程并评价其结果。一言以蔽之，人类绩效技术就是一种绩效改进策略。四、 CBET模型能力本位教育与训练（Competency-BasedEcation and Training，简称CBET），是职业培训的一种模式，依赖职业能力分析的结果，确立权威性国家能力标准，通过与这些标准相比较来确定员工的等级水平，强调课程与教学应该对学员个别差异作适应。该模式以英国、澳大利亚为代表。五、 霍尔模型1972 年，美国著名成人教育专家霍尔（Hole）在多年研究的基础之上提出了接受培训的成人学习者的课程开发模式，即霍尔模型。该模型一共包括七个步骤，即确认可能的培训活动、对培训活动做出进一步的决策、确信与精选目标、设计合适的课程（资源、领导者、方法、时间安排、顺序、社会强化、个别化、角色和关系、评价标准、设计方案的阐述）、使课程适应更多培训对象的生活方式、实施课程计划、测量和评价结果。

常用教学模式有哪些

常用的教学模式：1第一种“高结构／高控制”的课堂，也是我们目前最常见的课堂。教师精心备课，教案设计逻辑严密、知识点之间环环相扣、教学目标清晰明确，而且在课堂教学的实施过程中，教师按其教案，精准精细，一步不差地引导学生，按教师设计好的思路与步骤，推进落实，这种课堂，严谨细密、滴水不漏, 每个时间节点都由教师严格掌控把握，很少有打岔及个体化的生成，不容有“浪费时间”的试错与“胡思乱想”，学生亦步亦趋地跟着教师完成或达成预设的教学目标。这一类课堂，对己有知识、结果性知识的理解掌握，对达成每一个可量化的、以知识点为基础学习元素的预设教学目标是最有效的，是在单位教学时间内，对己有知识以短期记忆与理解为重点的教学，是最能出成果的。但是，学生的学习参与度，自主学习能力及想象创新力培养都会受到很大的限制。2第二类课堂是“高结构／低控制”。这种课堂，虽然有精心设计、完整严密的教案与流程结构，但在实施过程中，教师的“拿捏把控”的严谨度却大大下降了，而学生的参与自主度大为提高，师生、生生之间的讨论对话分享争辩成为这一课堂学习的常态，个性化的试错与生成也是这一课堂模式中不可或缺的知识构建要素。这种模式会让教师与学生作为学习双主体的功能得到更平衡、更有效的联结与融合，会使教学过程中，学生的主体作用、个体认知的真实体验成为深度学习的最重要基础。没有教师的“低控制”，就不会有学生在课堂上的“高参与度”。3第三种课堂，是“低结构／高控制”的课堂，与第二种类型截然相反，教师对课堂结构与流程的设计是开放包容、主题式的。整堂课的流程结构是一个框架式的，主题项目引领，由学生自主探究学习为主，不断有生成性内容、创意的开放课堂。在这类课堂中，由于没有严谨细密的教学设计流程，学生具有很大的自主探究空间，教师的掌控把握反而变得更重要了。在一个灵动宽松、给予学生发挥创造想象空间的课堂，虽然学生的主体能动性与参与度更少束缚，但为了实现和达成教学的有效性，教师在这一类课堂中，需要发挥很大的掌控主导作用，否则，课堂很可能成为低效杂乱的“一盘散沙”。4第四类是“低结构／低控制”的课堂，既无严谨缜密的设计和结构，也无教师的主导掌控，真正地将课堂还给学生。教师成了“隐性人”，学生构建自己的学习目标、内容、路径，通过自己搜集资料、整合学习资源、寻找学习伙体、研究学习方法，读书、实验、梳理、反思、总结、呈现……这一类课堂，是不少创新型项目式学习过程的最好平台。这类课堂，是培养孩子自主创新力与探索实践力、建构过程性知识的最好载体。但“低结构／低控制”并不是”无结构／无控制”，而是教师的作用与功能由“显性”变“隐性”，学生的主体作用更为凸现，让学生学会学习，学会探究，让学生的认知与情感的主体能力更好地生成与发展。总之，这四类课堂，各有其不可或缺的作用，在我们的教育教学中，前两类课堂对己有结果性知识的学习及标准化考试有着“高效”的功能，而后两类课堂，则对培养孩子的学习素养、想象创新、探究实践，生成构建新知识却有着重要的意义。不同的课堂结构其实也是学生核心素养形成的重要平台不同的课堂结构其实也是学生核心素养形成的重要平台。这四类课堂，在我们的教学中各有其价值功能及局限，如何在教学中的不同时空、范围、语境、条件下用好这四种不同课堂模式，让其“取长补短”。更重要的是，如何让这原本分而不同的四种模式，能够融会贯通，上升为第五种能在不同学习场景中转化自如，兼有四种模式长处优点的新课堂。这也是西外和三亚国际学校这段时间正在努力探索的“智慧课堂”。西外的行走课程实际上也是四种课堂模式深度融合的第五种课堂的实验探索。行走课程一开始的整体设计，缜密计划，踩点探路，细节安排（高结构／高控制）；师生共同按顶层设计行程，搜集资料，形成课题，制订项目课题研究框架（高结构/低控制）；在路上，会有很多生成的“偶遇”及“特殊”，各种惊喜意外，但师生只能在统一的指挥、调度、安排下活动 （低结构／高控制）；路上及回来后，师生的感悟收获成果，用各种形式展示呈现（低结构／低控制）；在西外四类课堂融为一体的行走课程中，有学科知识、有课题研究、有社会调查、有帮困支教、有环境改造、有意志品格磨炼、也有情感人文关怀、有个人体验、也有集体分享。这就是学生核心素养能生成的真实教育场景，也是第五类课堂生成的探索过程！西外的中英文经典阅读与创意写作课程，也是在十五年一贯制的教学生态下，融合四种课堂模式的“第五元素”，在阅读的内容选择设计上，中英文课程组的骨干教师们头脑风暴、试读反思、筛选推荐，形成了一个和其他学科跨界融合，相辅相成的有西外风格的经典阅读体系（高结构／高控制）；但是在阅读和写作的教学过程中，针对不同的学段、不同的学习体的学情变化，遵循“阅而优则演，阅而优则写，阅而优则创”的规律，鼓励师生以戏剧、演讲、辩论、绘本、歌词创作、相声段子、唱诗、有声书甚至微信、直播等各种形式展示交流阅读收获（高结构／低控制）；甚至我们打破了传统教育设计中的图书馆的概念，将整个校园空间铺设成立体流动的生态课堂。在诸如“文字窗、竹欣阁、柏拉图之角、苏菲的世界、奕盘、音乐港、云教室、约翰的小屋、一米阳光、观星台、大观涂鸦室、百老汇”等极诗意的文化空间内，神秘的“书篮”，俯仰坐立之间的“书架”，流动的“书车”，溢满阳光和咖啡香的“书亭”，还有如魔法屋一样的神秘BOX，这一切让西外校园内的自然与文化空间交相融和（低结构／高控制），成为了一所厚重亦不失灵动的“书舍”，给师生更多自主阅读的空间和“留白”发呆的意识流时间（低结构／低控制），以“沙龙”的方式促进各个学段的师生、家校的跨界交流，让阅读和创写变成学生的一种生活方式，一种最重要的人生底色和真实的幸福。